Peranan kepimpinanan guru bagi menghadapi cabaran pendidikan dalam abad ke-21

2.0       Tugasan 2: Penulisan Akademik

Dalam abad ke-21 ini, arus dan ledakan globalisasi telah menghasilkan daya penggerak yang membentuk hala tuju baharu pendidikan dunia. Hala tuju ini juga melahirkan beberapa trend baharu dan antaranya termasuklah globalisasi, mobility, kolaborasi, evolusi dalam PdP serta penggunaan teknologi yang maksimum. Sehubungan itu, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah merangka Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025 (PPPM) bagi menyediakan murid menghadapi cabaran pendidikan abad ke-21. Antara fokus PPPM termasuklah aspirasi murid iaitu pengetahuan, kemahiran berfikir, kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian dan identiti nasional.  Ini adalah sejajar dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang menjadi pegangan pelaksanaan sistem pendidikan di negara kita. Dalam hal ini, peranan guru menjadi semakin penting lagi mencabar dengan keperluan transformasi pendidikan. Persoalannya, apakah cabaran pendidikan dalam abad ke-21 dan peranan kepimpinan guru bagi menghadapinya?

Sesungguhnya, integrasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam PdP semakin penting dan diperlukan akibat inovasi dan perubahan kurikulum dalam pendidikan. Cabaran dalam sistem pendidikan di Malaysia adalah untuk menganjak paradigma warga pendidik ke arah perubahan kaedah PdP serta pengurusan sekolah terkini dengan menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) sebagai pendekatan alternatif. Dengan harapan ini, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) sering membuat penandaarasan dengan kurikulum negara maju bagi memastikan kurikulum persekolahan kebangsaan sentiasa setanding dengan pendidikan global. Sehubungan dengan itu, kerajaan telah memperkenalkan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) yang lebih menekankan jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial (JERIS) bagi menggantikan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) pada tahun 2011.

Walaupun elemen TMK telah banyak ditekan akibat daripada transformasi KBSR kepada KSSR ini, namun ia juga telah membawa beberapa implikasi dan cabaran kepada guru. Marilah kita tengok cabaran-cabaran yang berkaitan dengan inovasi dan perubahan kurikulum ini. Pertamanya, KPM telah melaksanakan Pentaksiran Berasakan Sekolah (PBS) sebagai sebahagian daripada Program Transformasi KSSR. PBS merupakan penilaian holistik yang menilai aspek kognitif (intelek), afektif (emosi dan rohani) dan aspek-aspek psikomotor (fizikal) yang dilaksanakan oleh para guru mata pelajaran secara berterusan semasa proses PdP. Dalam hal ini, terdapat guru menganggap PBS telah dilaksanakan secara mendadak dan menjadi kejutan budaya dalam pentaksiran. Keadaan ini menyebabkan banyak masalah terutamanya dalam penyediaan evidens, sistem pengkalan data, pengurusan fail dan pemantauan murid. Hal ini berlaku kerana terdapat guru yang tidak mahir dalam menggunakan TMK dan juga tiada ilmu pengetahuan terhadap PBS. Namun, mereka terpaksa juga melaksanakan PBS bermula dari aspek perancangan, pembinaan item, instrumen pentaksiran, pentadbiran, pemeriksaan, perekodan dan pelaporannya secara diri sendiri. Dengan itu, keberksanan PBS ini telah dikurangkan kerana kesahan dan kebolehpercayaan hasil penilaian mungkin terjejas disebab ketidakfahaman atau ketidakcekapan dalam mana-mana proses PBS.

Cabaran telah ditingkatkan lagi apabila mereka menghadapi cabaran berkaitan dengan kemudahan PdP seperti masalah bilik darjah, komputer dan capaian internet. Dalam hal ini, terdapat kebanyakan sekolah masih kekurangan bilik darjah dan setiap bilik darjah dimuatkan dengan bilangan murid melebihi 30 orang. Bilangan murid yang ramai ini menyebabkan bilangan komputer yang ada di sekolah tidak mencukupi dan masalah menjadi lebih teruk lagi apabila sekolah masih menggunakan komputer versi lama. Murid-murid perlu berkongsi komputer atau membuat aktiviti secara bergilir-gilir dan hal ini telah menyebabkan proses pembelajaran murid mengambil masa yang panjang. Dalam hal ini, KPM (2011) telah menjalankan Kajian Semula Pelan Pembangunan Pendidikan ke atas 10,000 sekolah di Malaysia dan hasil kajian telah memaparkan bahawa terdapat 2700 buah sekolah tidak mempunyai makmal komputer. Tambahan pula, capaian internet yang lemah akan menyusahkan guru yang hendak memasukkan hasil penilaian ke dalam sistem PBS. Laporan Utusan Malaysia juga menyatakan bahawa capaian Sistem Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (SPPBS) sering tergendala dan sukar diakses oleh guru adalah disebabkan bilangan pengguna mencecah 40,000 orang dalam satu-satu masa.

Selaras dengan penekanan TMK dalam perubahan pendidikan, PPPM juga berharap TMK dapat dimanfaatkan dalam pengajaran guru. Secara suka atau tidak, para pendidik dan seluruh sistem pendidikan terpaksa berhadapan dengan perubahan ini. Sebagai contoh, terdapat satu platform maya yang dikenali sebagai Persekitaran Pembelajaran Maya-Frog (Frog VLE) telah dikenalkan oleh KPM melalui Projek 1BestariNet pada tahun 2012. Guru-guru dituntut untuk menyokong sistem ini kerana berpendapat ia boleh mengintegrasikan konsep pendidikan konvensional dengan kaedah maya yang mana ia dapat memberi manfaat kepada guru, murid, pentadbir sekolah dan juga ibu bapa. Namun, penggunaan Frog VLE ini merupakan satu perkara baru kepada guru dan murid dan Ia memerlukan pemahaman yang lebih teliti serta penguasaan yang jitu.

Sebagai contohnya, terdapat responden dari kajian Hasliza Hashim, Siti Munira Mohamad Nasri dan Zarina Mustafa yang berjudul “Cabaran Yang Dihadapi Oleh Guru Dalam Pelaksanaan Persekitaran Pembelajaran Maya Frog di Bilik Darjah” telah menyatakan kesukaran untuk mereka mengaplikasi Frog VLE di dalam bilik darjah terutamanya bagi guru yang kurang berkemahiran TMK seperti guru yang masih belum mahir dalam mengakses portal, menyediakan bahan pengajaran, memproses maklumat melalui laman web dan tidak mempunyai kemahiran untuk mengendali serta memanipulasi sesuatu alat. Kemahiran yang rendah akan menyukarkan lagi pengaplikasian terhadap inovasi baharu tersebut. Hal ini kerana guru seharus mengetahui dan memahami setiap fungsi ikon dalam widgets dan tahu mengendalikan dashboard tersebut sehingga dapat mewujudkan laman sendiri serta boleh dikongsi dengan guru lain dan juga murid-murid. Walaupun pihak kerajaan telah memberi latihan dalaman di peringkat sekolah, namun ianya masih belum mencukupi kerana mereka tidak ilmu pengetahuan yang berkaitan dan mereka terpaksa belajarnya dari mula ke akhir. Akibatnya, mereka terpaksa menggunakan masa yang agak lama untuk menyesuaikan diri mereka dengan meneroka pendekatan baharu ini. Berdasarkan contoh-contoh yang dibincang tadi, jelaslah bahawa inovasi dan perubahan ini telah menjadi cabaran pendidikan kepada guru.  

Selain itu, cabaran pendidikan abad ke-21 adalah penggunaan pedagogi PdP yang boleh menjurus ke arah kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Menurut Shafritz (1997), pedagogi merupakan satu prinsip dan juga merupakan kaedah pengajaran. Definisi pedagogi yang lebih tepat ialah kemahiran mengajar yang digunakan oleh guru untuk menyampaikan PdP, khususnya dalam suatu bidang. Untuk memastikan sesi PdP tersebut bermakna, seseorang guru perlu memiliki ilmu pedagogi yang amat baik. Dalam hal ini, terdapat banyak pedagogi yang diperkenalkan bagi memenuhi kehendak PPPM antaranya termasuklah pedagogi mengajar dan membentuk kemahiran berfikir, menggalakkan kolaborasi (teknologi, komunikasi, kemahiran sepasukan), memperbanyakan jenis penilaian murid seperti penilaian  kendiri, rakan, tugasan yang bermakna dan maklum balas, menggalakkan refleksi kendiri dan refleksi rakan, membentuk  kemahiran maklumat, media dan teknologi, mengajar menggunakan pendekatan “Projek based learning”, membentuk kemahiran menyelesaikan masalah dan sebagainya (PPPM).

Namun, kajian-kajian lepas dan baharu telah menunjukkan ketidakcekapan guru masa kini dalam memlih pedagogi yang sesuai untuk memanfaatkan murid secara maksimum. Hal ini demikian kerana terdapat kebanyakan guru telah berumur 40 ke atas dan menguasai ilmu pengetahuan serta pedagogi yang terhad tentang pedagogi abad ke-21 ini. Mereka sudah biasa dan telah menggunakan pedagogi traditional dalam mengajar murid. Mereka akan berasa tidak cukup yakin sekiranya menukarkan cara pengajaran yang selama amalkan ini. Dengan itu, terdapat dalam kalangan mereka masih menggunakan pedagogi tradisional di sekolah lebih-lebih lagi bagi guru yang umurnya hampir bersara. Sebagai contohnya, kajian Saracho (2012) telah mendapati prosedur pengajaran guru masih lagi berfokuskan kepada kepatuhan, tingkah laku yang baik dan pemikiran tradisional yang menghalang kreativiti. Siti Hawa Abdullah (2008) juga menyatakan bahawa terdapat majoriti guru Sejarah masih mengamalkan pendekatan tradisional dalam PdP, manakala Wiersma (2000) pula menyatakan bahawa kebanyakan guru mengamalkan kaedah pengajaran berpusatkan guru dan PdP mereka lebih bergantung kepada buku teks sebagai sumber fakta dan bahan utama pengajaran.           

Di samping itu, gaya kepimpinan guru besar mempunyai pengaruh yang sangat besar terhadap sekolah kerana beliau mempunyai kuasa terbesar dalam membuat sesuatu keputusan atau melaksanakan sesuatu dasar. Dalam konteks ini, gaya kepimpinan guru besar yang positif akan dapat mendorong kerja guru ke arah yang lebih produktif dan beliau juga memainkan peranan penting untuk menarik minat dan motivasi guru ke arah kerja yang lebih efisien dan sistematik berpandukan dasar-dasar yang ditetapkan. Sehubungan dengan itu, sesuatu inovasi dan perubahan kurikulum amat memerlukan sahutan dan sokongan daripada guru besar sekolah terdahulu. Hal ini kerana seandainya guru besar diri sendiri pun tidak minat dan tidak menyokong transformasi yang dilakukan oleh kerajaan, bagaimanakah beliau mendorong guru-guru bawahannya menurut perintah-perintah tersebut?

Sesungguhnya, setiap guru besar mempunyai gaya kepimpinan sendiri seperti kepimpinan autokratik, demokratik, Laissez-Faize. Setiap gaya ini mempunyai kelebihan dan kelemahan dan ada kalanya gaya-gaya ini perlu digunakan bersama sekali dalam sesuatu organisasi supaya matlamat sekolah dapat dicapai malah tidak mengabaikan kebajikan guru. Walau bagaimanapun, terdapat juga guru besar yang bertingkah laku keterlaluan dalam mengamalkan kepimpinan autokratik. Guru besar sebegini cenderung untuk mengawal semua kuasa yang diberikan kepadanya, banyak memberi arahan tanpa menghiraukan ketidakpuasan guru-guru bawahannya dan juga membuat keputusan secara diri sendiri tanpa mengadakan perbincangan atau mesyuarat bersama semua guru. Natijahnya, guru tidak diberi peluang untuk membincang dan meluahkan pendapat masing-masing dan lama-kelamaan kemudian, kesetiaan guru terhadap sekolah akan semakin berkurang dan guru juga mungkin bertimbang untuk menukar ke sekolah lain.

Seperkara lagi, terdapat juga kepimpinan guru besar yang kurang mantap, tidak proaktif dan kreatif. Isu ini timbul kerana beberapa sebab tertentu di antaranya ialah cara pelantikan mereka ke jawatan tersebut seperti mana yang diamalkan oleh Kementerian Pelajaran. Pelantikan seseorang sebagai guru besar biasanya berdasarkan “seniority” dan tidak mengambil kira prestasi kerja, pengetahuan atau pengalaman mereka dalam pengurusan. Kebanyakan guru besar yang dilantik tidak diberi kursus atau pendedahan sebelum dilantik memegang jawatan tersebut. Sehubungan dengan itu, terdapat daripada kalangan mereka hampir sampai masa bersara dan hal ini menyebabkan mereka tidak mahu mengambil sebarang risiko walaupun risiko itu boleh memajukan sekolah. Mereka biasa berada dalam “comfort zone” dan meneruskan apa sahaja budaya pengurusan yang lalu walaupun pengurusan dan kepimpinan sebelumnya tidak membawa apa-apa perubahan atau pencapaian yang baik kepada sekolah tersebut.

Hal sebegini tidak boleh dipandang remeh kerana guru besarlah yang menentukan hala tuju sesebuah sekolah. Sekiranya guru besar bersikap malas dan pasif semasa menyahut dasar-dasar kerajaan, berkemungkinannya beliau juga tidak akan menyelia dan memantau pelaksanaan transformasi kurikulum yang ada di sekolahnya. Guru-guru bawahannya juga mungkin dipengaruh dan mengikuti sikap guru besar ini. Mereka menjadi pasif dan tidak mempersiapkan diri dalam menghadapi cabaran pendidikan serta tidak membuat apa-apa perubahan dalam pedagogi, pendekatan atau kaedah dalam PdPnya.  Natijahnya, murid tidak dapat berdikari dalam pembelajaran, tidak berpeluang untuk belajar cara pembelajaran abad ke-21, tidak dapat berfikiran aras tinggi dan mereka terpaksa menjadi mangsa kepada gaya kepemimpan guru besar ini.

Sebaliknya, guru besar yang terlampau mementingkan prestasi dan nama imej sekolah akan menekankan tugasan sehingga mengabaikan hubungan mesra dan perasaan guru-guru. Kajian Norhannan dan Jamaliah (2006), Tinah (2007) dan Shahrin (2009) juga mendapati bahawa guru besar lebih cenderung mengamalkan gaya kepemimpinan dimensi menstruktur tugas berbanding dimensi timbang rasa. Dalam konteks ini, guru besar akan memberi tugasan yang banyak kepada guru seperti menganjurkan pelbagai ceramah, program dan bengkel untuk memanfaatkan murid sekolah. Tingkah laku yang ekstrem atau tidak rasional juga mungkin berlaku dan guru-guru di bawahannya terpaksa menerima tekanan yang diberinya. Sebagai contohnya, guru besar telah memaksa dan memberi tekanan kepada guru supaya peratusan cemerlang dalam keputusan UPSR ditingkatkan ke tahap yang tidak begitu rasional dalam masa yang singkat tanpa memperdulikan stres yang dihadapi guru. Natijahnya, guru juga akan memberi tekanan kepada murid dengan memberi kelas tambahan yang banyak serta tidak mementingkan elemen sosial dan rohani yang harus diseimbangkan dalam diri murid.

Bukan itu sahaja, kajian Lunenberg dan Ornstein (2000) juga mendapati bahawa tingkah laku kepimpinan yang dipraktikan oleh pemimpin sekolah mempunyai pengaruh yang besar terhadap kepuasan kerja seseorang guru. Dalam hal ini, guru besar seharusnya membentuk suasana tempat kerja yang kondusif untuk melahirkan sekolah yang cemerlang. Hal ini kerana kajian mendapati faktor pengurusan dan kepimpinan guru besar sekolah sangat mempengaruh aspek kepuasan dan keselesaan guru. Sekiranya guru besar selalu mengambil berat, memberi sokongan dan penghargaan kepada guru, guru akan merasa dilindungi, dihargai, dimotivasi dan lega kerana beliau tahu guru besar sentiasa berganding bahu bersamanya dalam menghadapi masalah-masalah. Justeru, guru juga akan memberi kepercayaan dan kesetiaan kepada sekolah. Mereka akan bekerja secara bersungguh-sungguh dengan hati yang ikhlas untuk memajukan sekolah. Dengan itu, jelaslah bahawa gaya kepimpinan merupakan kunci utama kepada kejayaan sesebuah sekolah dan juga merupakan cabaran pendidikan yang harus dipentingkan.

            Walaupun apa cabaran pendidikan masa kini, peranan kepimpinan guru terhadap sekolah adalah amat penting. Cuban (1984) mendefinisikan kepimpinan sebagai tindakan mempengaruhi pihak lain dengan sengaja. Tindakan ini bertujuan untuk mencapai matlamat yang dihasratkan. Kepimpinan yang baik akan sentiasa membawa perubahan positif ke atas pihak yang dipimpin. Menurut House, Javidan dan Dorfman (2002), kepimpinan adalah keupayaan seseorang individu untuk mempengaruhi, memotivasikan dan membolehkan orang lain menyumbang ke arah keberkesanan dan kejayaan organisasi. Persoalannya, apakah peranan kepemimpinan guru dalam menghadapi cabaran pendidikan abad ke-21?

Pertamanya, guru berperanan sebagai pengamal ilmu dan kemahiran. Guru sebagai pengamal ilmu perlu mempraktikkan budaya ilmu seperti membaca, berfikir, memerhati, berkarya, bersumbangsaran dan bertukar fikiran serta mencari pengalaman baru (Ragbir Kour, 2007). Guru yang berjiwa menganggap tugas mengajar adalah suatu amanah yang diberinya dan beliau mempunyai tanggungjawab untuk sentiasa mencari ilmu serta mengamalkannya bagi memenuhi keperluan pendidikan dan masa depan generasi muda negara. Hal ini kerana pengetahuan berdasarkan buku teks dan pengalaman dahulu adalah tidak cukup memandangkan inovasi dan perubahan kurikulum sentiasa berlaku. Justeru, guru perlu menjadi pelajar sepanjang hayat memandangkan ilmu pengetahuan sentiasa berkembang dan berubah dan budaya ilmu harus dijadi kriteria utama serta dipupuk dalam diri supaya menjadi teladan kepada murid.

Sejajar dengan itu, guru perlu mengamalkan sikap 'belajar untuk mengajar' supaya dapat menyediakan pengalaman pembelajaran murid bagi mencapai hasrat negara untuk membangunkan generasi yang mempunyai kemahiran abad-21. Dalam hal ini, guru seharusnya mengenal pasti kelemahan-kelemahannya dan berusaha mengatasinya. Sebagai contohnya, penggunaan TMK semakin penting dalam PdP dan pengurusan sekolah masa kini seperti Frog VLE dan PBS untuk melahirkan murid yang kreatif, inovatif dan berfikiran aras tinggi selaras dengan hasrat PPPM iaitu memanfaatkan TMK bagi meningkatkan kualiti pembelajaran di Malaysia. Dalam konteks ini, guru seharusnya sentiasa mengemaskinikan diri dengan kemahiran penggunaan TMK dan bukanlah mencari alasan-alasan untuk mengelakkan diri daripada menghadapinya seperti menyatakan tiada masa, tiada capaian internet mahupun mengertikan dirinya dengan perkataan bodoh dan sebagainya. Sebaliknya, sebagai seorang guru yang komited, beliau seharuslah bersikap terbuka dengan melihat teknologi sebagai perkara yang positif dan melengkapkan diri dengan ilmu serta kemahiran TMK seperti menghadiri kursus-kursus, membuat bacaan dan minta tunjuk ajar daripada pakar-pakar dengan lebih kerap dan sistematik.

Seterusnya, guru-guru abad ke-21 perlu terus mempelajari teknologi terkini yang dapat menggalakkan pembelajaran murid serta memenuhi tujuan peningkatan profesional guru sendiri (Akhiar et al, 2012). Dalam hal ini, guru harus mengamal ilmu dan kemahiran yang berkaitan dengan pedagogi PdP yang terkini. Untuk mengubah pendidikan ke abad teknologi kini, setiap guru perlu memahami dan menguasai pelbagai kemahiran mengajar. Terdapat banyak pendekatan pengajaran yang boleh digunakan di dalam bilik darjah, antaranya termasuklah pendekatan masteri, kontekstual, konstruktif, koperatif, kolaboratif, pembelajaran berasaskan masalah dan sebagainya. Justeru, guru adalah digalakkan sentiasa menghadiri kursus dalam perkhidmatan, banyak membaca, mengadakan perbincangan dengan rakan sejawat, menjalankan penyelidikan dan mempamerkan sikap keterbukaan kepada peluang pemerolehan ilmu.

Selain itu, guru juga harus mempelajari kemahiran mengurus bilik darjah dan sekolah. Dalam hal ini, kemahiran mengurus bilik darjah lebih mudah dan biasa telah dipelajari semasa menjalankan praktikum di sekolah. Sebaliknya, kebanyakan guru tidak tahu cara mengurus sekolah dan menganggap kemahiran ini tidak perlu dipelajari sebagai seorang guru biasa. Pendapat-pendapat yang menyatakan kemahiran mengurus sekolah hanya perlu dipelajari oleh guru besar adalah salah. Hal ini demikian kerana guru mungkin dinaik pangkat menjadi guru panitia, guru penolong kanan mahupun guru besar. Dengan itu, guru harusnya bijak dalam memilih kursus atau bengkel sekiranya beliau ingin meningkatkan kemahiran kepimpinannya dalam sekolah. Dalam hal ini, pengwujudan program-program latihan yang sesuai bagi pemimpin-pemimpin pendidikan adalah satu keperluan. Kursus-kursus seperti Pengurusan dan Kepimpinan Sekolah (KPKS), Pengurusan Strategik untuk Organisasi Pendidikan dan kursus Pengurusan Permuafakatan Strategik yang dilaksanakan oleh KPM melalui Institut Aminuddin Baki (IAB) merupakan langkah yang sangat baik dan perlu diteruskan. Di samping program-program latihan yang dicadangkan, guru seharusnya memakai satu standard kompetensi supayanya dapat menjadi titik rujukan dalam menyediakan asas kepimpinan dan pengurusan sekolah yang mantap dan berkesan. Pendedahan pengurusan sebegini harus diberikan kepada guru supaya mereka dapat mengurus dan memimpin serta mewujudkan sekolah berkesan lagi cemerlang.

Semenetelahan pula, guru dikehendaki berperanan sebagai pembimbing atau dikenali sebagai fasilitator sekiranya ingin memperkembangkan JERIS murid secara maksimum.  Field (2004) menyamakan peranan guru dengan peranan kapten sebuah kapal. Menurut beliau, bilik darjah boleh disamakan dengan sebuah kapal di mana guru adalah juru kemudi yang memimpin sekumpulan murid-murid yang mempunyai pelbagai personaliti. Kejayaan kepimpinan guru akan menentukan kejayaan sesebuah organisasi kecil yang dipimpinnya. Shertzer dan Stone (1981) pula telah mendefinisikan bimbingan sebagai perkhidmatan membimbing individu yang memerlukannya untuk mencapai kefahaman, pengetahuan dan kemahiran tertentu. Menurut beliau, bimbingan yang diberikan guru biasa ialah pemberian nasihat, panduan dan pertolongan kepada murid yang memerlukannya. Dalam hal ini, setiap bilik darjah mestilah terdapat murid yang menghadapi masalah sosioemosi seperti hargai diri yang rendah, masalah keluarga, tidak mempunyai kemahiran bersosial dan sebagainya. Lama-kelamaan, murid sebegini tidak dapat mengikuti aktiviti pembelajaran dalam bilik darjah dan seterusnya menjejaskan prestasi akademik mereka sekiranya dia tidak tahu cara menangani masalah emosi dan masalah peribadinya.

 Dengan itu, guru seharusnya berperanan sebagai pembimbing untuk membantu mereka mencapai matlamat pembelajaran yang optimum serta menangani masalah kehidupan di persekolahan. Apa yang boleh dilakukan oleh guru termasuklah menyemaikan minat dan motivasi murid terhadap mata pelajaran yang diajar untuk meningkatkan pencapaian akademik, menyedarkan murid tentang kekuatan dan kelemahan mereka serta tindakan yang boleh dilakukan untuk mengatasi kelemahan yang dialami, membantu murid mengenal pasti masalah sosioemosi atau masalah kesihatan yang dihadapi dengan tujuan menjadikan mereka lebih berdikari dan mampu menyelesaikan masalah secara diri sendiri. Serentak dengan itu, sebagai seorang pembimbing, guru seharusnya memiliki kemahiran-kemahiran seperti kompetensi kecerdasan emosi, kemahiran berkomunikasi, kemahiran penggunaan teknologi pengajaran, kemahiran memotivasikan murid dan sebagainya. Tuntasnya, cabaran-cabaran pendidikan abad ke-21 dapat diatasi sekiranya guru mempunyai hati yang ikhlas untuk membantu murid kerana kesemua kemahiran ini boleh dikuasai oleh setiap guru melalui pembacaan, perkongsian maklumat dengan rakan sejawat, amalan refleksi, menghadiri kursus dan amalan penyelidikan tindakan.

Seperkara lagi, salah satu peranan guru yang kini diberi perhatian dalam bidang pendidikan guru ialah peranan sebagai pengamal reflektif. Amalan reflektif ditakrifkan sebagai keupayaan seseorang mempersoal diri tentang amalan atau tindakan yang dilakukan sebagai doktor, peguam, akauntan atau guru. Mengikut Mezirow (1994), mengamalkan reflektif dalam proses pedagogi membolehkan pembelajaran bermakna berlaku menerusi penilaian kendiri terhadap sesuatu andaian, pola interaksi dan tindakan. Dalam menghadapi cabaran pendidikan masa kini, amalan refleksi amat penting kepada guru kerana ia membawa perubahan kepada diri sendiri, murid dan sekolah dan hal ini telah disokong oleh Noriati Rashid, Boon Pong Ying dan Wong Kiet Wah (2010) dalam kajian mereka. Hal ini kerana amalan reflektif membolehkan guru mengenal pasti masalah yang dihadapi, mencari jalan penyelesaian dan juga mampu menyesuaikan diri dalam pelbagai inovasi atau perubahan kurikulum. Sebagai contohnya, guru boleh lebih memahami diri dan muridnya melalui amalan reflektif misalnya kekuatan dan kelemahan PdP yang telah dijalankan, pedagogi yang sesuai kepada murid, kemahiran dan tahap kecerdasan setiap murid, keperluan dan kehendak murid. Serentak dengan hal ini, guru boleh mencari jalan penyelesaian untuk meningkatkan kualiti PdP dan mengatasi kesemua masalah ini. 

John Dewey (1933) juga telah berkali-kali menegaskan kepentingan amalan reflektif dalam pembelajaran. Menurutnya, semasa membuat refleksi terhadap pengalaman, seseorang boleh memahami sesuatu situasi yang kabur dialaminya kepada satu situasi yang jelas. Sementara itu, Donald Schon (1983) mendefinisikan pengamal reflektif sebagai seorang yang boleh berfikir semasa bertindak balas.  Amalan reflektif menggalakkan pengamalnya menilai, memahami dan belajar daripada pengalaman yang dilalui. Mengikut beliau, guru yang reflektif tidak sekadar memikir tentang masalah yang dihadapi tetapi juga merancang tindakan mengatasinya. Guru sebegini akan mencungkil potensi murid dan juga membantu mereka dalam membuat refleksi agar situasi ‘menang-menang’ dapat diperoleh. Manakala murid yang telah belajar cara refleksi juga memperoleh kemahiran berfikir kritis dan kreatif, maka cabaran pendidikan abad ke-21 tidak menjadi masalah kepada mereka.

Tambahan pula, guru juga berperanan agen perubahan di sekolah. Sesungguhnya, sekolah merupakan institusi pendidikan yang memainkan peranan sebagai pembawa perubahan dan inovasi modenisasi masyarakat. Guru sebagai agen perubahan dalam sistem pendidikan negara harus mampu menguruskan tempoh transisi daripada yang lama kepada yang baharu, mencuba cara baharu, menunjukkan semangat yang positif, yakin dengan kemampuan diri dan bersedia untuk melibatkan diri dengan menghadapi perubahan secara konstruktif.  Seterusnya, mereka juga dikehendaki membawa perubahan kepada bilik darjah dengan memperkenalkan kaedah dan teknik mengajar yang inovatif, menjana teknik dan proses baru untuk membantu murid yang memerlukannya. Contohnya, guru digalak menggunakan kaedah PdP yang inovatif supaya kemahiran berfikir aras tinggi murid boleh dibina. Pengintegrasian elemen TMK dan kaedah berpusatkan murid juga ditekan dalam sekolah Bestari. Dengan itu, guru seharusnya mempersiap, memperkasa dan memajukan diri dengan menghadiri kursus, bengkel, seminar kerana perkejaan sebagai guru ini memiliki peluang yang sangat besar untuk menerapkan pelbagai gaya dan kreativitinya dalam kegiatan pembelajaran. Jelaslah bahawa pengorbanan dan kesediaan guru untuk bergerak dan berubah amat diperlukan kerana penerimaan dan penyesuaian diri terhadap sesuatu perubahan memang memerlukan masa dan keberanian.

Di samping itu, sebagai agen perubahan yang cekap, seorang guru haruslah melibatkan diri dalam aktiviti kolaborasi dengan rakan sekerja. Hal ini kerana masalah yang dihadapi boleh dibincangkan bersama dan sikap-sikap positif seseorang juga boleh mempengaruhi rakan sekerjanya yang pasif. Menurut Akhiar, Shamsina dan Muhamad (2012), seorang agen perubahan merupakan individu yang akan mempengaruhi keputusan orang lain (murid dan rakan sekerja) untuk beranjak ke arah yang dikehendaki oleh agensi perubahan. Selain itu, kaedah kolaborasi ini telah membawa banyak manfaat kepada ahli kumpulan antaranya termasuklah boleh membina hubungan interaksi sosial yang lebih baik, membina sikap sentiasa menghargai orang lain, membantu untuk mengikis sikap negatif seperti sombong, bongkak, ego dan membenarkan komunikasi terbuka serta memanfaatkan aktiviti perkongsian maklumat. Justeru, sesuatu pendekatan atau pemikiran yang kreatif dan inovatif boleh disebar kepada rakan-rakan sekerja supaya mereka juga menjadi agen perubahan yang cekap.

Menurut Lieberman (1986), guru boleh berkembang secara professional melalui kolaborasi kerana keupayaan untuk berkolaborasi akan menggandakan keberkesanan terhadap sesuatu yang diusahakan. Dalam hal ini, guru boleh berkolaborasi dengan pelbagai cara dan salah satu daripadanya ialah pengajaran berpasukan. Menurut Davis (1984), pengajaran berpasukan merujuk kepada kaedah pengajaran yang dijalankan oleh sekumpulan guru yang pakar atau mahir dalam pelbagai bidang dengan membentuk sebuah pasukan pengajaran. Mereka akan bersama-sama merancang untuk melaksanakan dan menilai semua aktiviti pengajaran dari mula hingga akhir. Mereka juga dikehendaki membincang, membuat refleksi dan mencuba pendekatan pengajaran yang lebih baik seperti apa yang dilakukan oleh murid kita. Sekadar mengambil contoh, guru boleh berkolaborasi dengan mengadakan penyelidikan tindakan, projek dan sebagainya.

Tambahan pula, terdapat juga jenis kolaborasi yang terdiri daripada pelbagai guru yang mempunyai kecerdasan yang berbeza. Mereka boleh mengongsikan pedagogi, pendekatan, bahan dan sumber PdP antara satu sama lain. Mereka juga boleh membincangkan masalah yang dibawa daripada inovasi dan perubahan-perubahan kurikulum. Sebagai contoh, terdapat guru yang masih tidak mahir mengguna Frog VLE walaupun telah menghadiri bengkel berkenaan. Beliau boleh melibatkan diri dalam aktiviti kolaborasi dan akhirnya cara-cara mengatasi masalah ini mungkin timbul daripada perbincangan dan pertukaran idea sesama rakan sekerja. Secara ringkasnya, para guru dinasihatkan supaya menghayati konsep pembelajaran sepanjang hayat bagi menjamin profesion itu sentiasa mapan dengan ilmu-ilmu terbaru. Peranan guru sebagai agen perubahan juga dikaitkan dengan pegangan moralnya. Tanpa tujuan moral, apa jua perubahan atau inovasi yang diperkenalkan kepada sekolah diimplementasikan hanya sekadar memenuhi arah dan peraturan pihak atasan sahaja.

Selain kaedah kolaborasi yang disebut tadi, guru juga boleh mengadakan perbincangan yang tidak formal dalam kalangan rakan sekerja. Dalam hal ini, mereka boleh membincangkan sebarang cabaran yang dihadapi seperti pengurusan diri, cara bergaul dengan rakan sekerja ataupun cara mengurus masa. Sebagai analogi, terdapat guru telah berhadapan dengan masalah gaya kepemimpinan guru besar yang terlalu autokratik ataupun terlalu biasa dalam “comfort zone” sehingga tidak mahu mengambil tahu apa-apa perubahan kurikulum. Mereka berasa gelisah kerana tidak tahu hendak menerima atau menolak kerana takut akan kesan-kesannya. Dengan menghadiri aktiviti kolaborasi, guru novis boleh minta tunjuk ajar daripada guru pakar yang sesama rakan sekerja sekolah ataupun rakan sekerja setempat komuniti. Tuntasnya, sokongan dan usaha bersama-sama rakan sekerja serta pihak lain bukan sahaja dapat memperkaya pengalaman, malah dapat mewujudkan komitmen dan motivasi untuk menghadapi cabaran.

            Akhirnya sekali, guru juga harus memainkan peranan sebagai penyelidik di sekolah untuk meningkatkan profesionalisme guru. Guru-guru digalakkan menerapkan budaya penyelidikan untuk memahami persekitaran pembelajaran dan juga menyelesaikan masalah yang mungkin dihadapi oleh murid. Hal ini kerana guru sebagai seorang penyelidik tidaklah semata-mata mengamalkan pengetahuan yang dikemukakan oleh orang lain tetapi beliau akan mengkaji amalan bekerja yang diamalnya selama ini serta berupaya merintis jalan bagi menangani pelbagai masalah PdP yang sedang atau yang akan dialami. Amalan bekerja iaitu amalan mengajar termasuklah cara guru berinteraksi dengan murid, latihan-latihan yang disediakan, gaya penyampaian, soalan-soalan yang digunakan dan sebagainya.

Kajian Barth (2001) juga mendapati bahawa kemahiran dalam pengajaran adalah elemen yang penting dalam kepimpinan guru, semakin tinggi guru mempamerkan tahap kemahiran, sifat kepimpinan mereka akan semakin terserlah dan menjadikan mereka seorang pemimpin. Sebagai analogi, sebagai penyelidik, guru perlu melibatkan diri dalam proses inkuiri dan melakukan pengubahsuaian amalan PdP secara berterusan sehingga berlaku peningkatan dalam pencapaian murid pada tahap yang jauh lebih baik berbanding dengan keadaan sebelum kajian dijalankan. Sekiranya pencapaian murid meningkat setelah melakukan aktiviti PdP yang telah dirancang untuk menangani masalah yang wujud, bolehlah dirumuskan bahawa amalan pengajaran guru berkesan. Keberkesanan pengajaran guru meningkatkan kewibawaannya sebagai pendidik dan tahap profesionalisme guru itu turut meningkat.

Bukan itu sahaja, guru seharusnya melibatkan diri dalam menghasilkan teori dan kefahaman baharu berkaitan dengan permasalahan yang dihadapi (Elliott, 1991). Dalam hal ini, guru seharusnya menguasai kemahiran berfikir aras tinggi supaya boleh membuat inkuiri dan mendapatkan sesuatu teori atau kefahaman baharu yang boleh membawa manfaat kepada murid dan sekolah. Sebagai contohnya, perubahan pedagogi tradisional kepada pedagogi abad ke-21 seperti membentuk kemahiran berfikir murid, menggalakkan kolaborasi mengajar, menggunakan pendekatan “Projek based learning” semakin digalakkan dan telah diperkenalkan dalam kalangan guru disebabkan kajian-kajian yang dilakukan telah menunjukkan hasil kajian yang positif. Tuntasnya, sebagai penyelidik, guru seharusnya sentiasa menjalankan refleksi kendiri bagi menemukan sesuatu yang baharu dan juga memperbaiki kelemahan dalam PdP. Peranan penyelidik ini juga membenarkannya mengkaji sesuatu peristiwa secara saintifik, membuat analisis berdasarkan bukti empirikal dan data yang sahih seterusnya membantu guru membuat keputusan bilik darjah yang bijak dan berkesan mengikut teori-teori dan prinsip PdP.

            Secara kesimpulannya, cabaran pendidikan abad ke-21 yang dialami akan membawa kebaikan dan kelemahan kepada kita. Guru seharusnya memikul amanah ini dengan hati yang ikhlas dan berusaha meningkatkan profesionalismenya supaya boleh membentuk modal insan yang seimbang dari semua JERIS. Dengan itu, barulah kehendak PPPM boleh dicapai dalam masa yang ditetapkan dan negara kita juga dapat melonjak di persada antarabangsa.

Bibliografi

Abdul Ghoni Ahmad. (2017, March). Jom Ke Sekolah. Pendidik, 109, 16-18.

Ages, V. D. (2011). Teacher perceptions on stress and retention. Walden
            University.

Akhiar Pardi & Shamsina Shamsuddin. (2011). Pengendalian Disiplin Remaja di
            Sekolah dan di Rumah. Kuala Lumpur: Penerbitan Multimedia.

Akhiar Pardi, Shamsina Shamsuddin & Muhammad Khairi Jusoh. (2012). Asas
             kepimpinan & Perkembangan Profesional Guru. Kuala Lumpur: Freemind
             Horizons Sdn Bhd.

Amla Mohamad Salleh. (1994, October 1). Beban Kerja Halang Kemampuan Guru.
            New Straits Times, 19.

Bapa: ‘Cikgu boleh sepak kepala’, kata guru selepas tampar murid. (2016, April
             14). MalayMail Online Dicapai dari
             http://www.themalaymailonline.com/projekmmo/berita/article/cikgu-
             boleh-sepak-kepala-selepas-tampar-murid-dakwa-bapa

Barth, R. S. (2001). Teacher leader. Phi Delta Kappan, 82 (6), 443-449.

Bass, R. (1995). Leadership and Performance Beyond Expectation. New York, NY:
            Free Press

Blake, R. R. & Mouton, J. S. (1964). The Managerial Grid: The Key to Leadership
            Excellence. Houston: Gulf Publishing Company.

Burn, J. M. (1978). Leadership. New York, NY:  Harper Row.

Cuban, L. (1984). Transforming the frog into a prince: Effective school research,
           policy and practice at the district level. Harvard Education Review, 54(2),
          129-151.

Davis, R. B. (1984). Learning mathematics: the cognitive science approach to
             mathematics education. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

Dewey, J. (1933). How We Think. New York, NY: Cosimo Classics Inc.

Elliot, J. (1991). Action Research for Educational Change. Buckingham: Open
           University Press.

Field, R. (2004). Leadership in classrooms. Dicapai dari                                       
            www.bus.ualberta.calrfield.

Fontana, D. & Abouserie, R. (1993). Stres levels, gender and personality factors
             in teachers. British Journal Education Psychology, 63, 261-270.

Guru Sementara Pukul Pelajar Diberhentikan. (2016, April 8). BH Online. Dicapai
             dari http://www.bharian.com.my/node/141923

Hasliza Hashim, Siti Munira Mohamad Nasri & Zarina Mustafa. (2016). Cabaran
            Yang Dihadapi Oleh Guru Dalam Pelaksanaan Persekitaran
             Pembelajaran Maya Frog Di Bilik Darjah. Asia Pacific Journal of
             Educators and Education, 31, 115–129.

House, R. J. & Howell, J. H. (1977). Personality and Charismatic Leadership.
            Leadership Quarterly, 3(2), 81-108.

House, R. J., Javidan, M., Hanges, P. & Dorfman, P. (2002). Understanding
            Cultures and Implicit Leadership Theories Across the Globe: An
            Introduction to Project GLOBE. Journal of World Business, 37 (1), 3-10.

Ibrahim Ahmad Bajunid. (1995). Amalan dan Cabaran Pengurusan Pendidikan Di
            Malysia: Satu Tinjauan Kritikal. Jurnal Pengurusan Pendidikan, 5(1), 1-13.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Laporan awal pelan pembangunan
             pendidikan Malaysia (2013-2025). Putrajaya: Penerbitan KPM.

Laughlin, A. (1984). Teacher Stress in an Australian Setting: The Role of
            Biographical Mediators. Educational Studies, 10 (10), 7-22.

Lieberman, M. A. (1986). Social supports--the consequences of psychologizing: A
            commentary. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54, 461-465.

Lunenburg, F. C. & Ornstein, A. C. (2000). Educational Administration Concepts
             and Practice (3rd ed.).  Belmont, CA: Wadsworth Thomson Learning.

Maslach, C. (2001). Preventing Burntout in Your Organization. California:
             Kantola Productions.

Mezirow, J. (1994). Understanding transformation theory. Adult Education
             Quarterly, 44(4), 222-232.

Mohamad Fadzil Abu Bakar. (2005). Tekanan Guru Dalam Pendidikan Dan
             Resolusi Penyelesaiannya. Seminar Pendidikan 2005. Fakulti
             Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Mohamad Salleh Lebar. (1994). Asas Psikologi Perkembangan. Kuala Lumpur:
               Utusan Publication & Distributors.

Muzdalifah Mustapha. (2017, June 21). 402 Sekolah Dalam Pemerhatian.
              Utusan Malaysia. Dicapai dari
              http://www.utusan.com.my/berita/nasional/402-sekolah-dalam
              pemerhatian-1.495732

Najeemah Mohamad Yusof. (2011). School Principals Leadership and Teachers
              Stress in Malaysia Primary Schools. International Journal of Educational
              Studies, 4(1), 63-82.

Norhannan Ramli & Jamaliah Abdul Hamid. (2006). Gaya kepimpinan pengetua
              wanita dan hubungannya dengan tahap motivasi guru sekolah menengah.
              Jurnal Pendidikan, 31, 3-69.

Noriati Abdul Rashid, Boon, P. Y.  & Wong, K. W. (2010). Asas Kepimpinan dan
             Perkembangan Profesional Guru. Shah Alam: Oxford Fajar.

13,359 Pelajar Terlibat Salah Laku Disiplin Berat. (2014, November 11). Utusan
             Malaysia. Dicapai dari http://www.utusan.com.my/berita/nasional/13-359-
             pelajar-terlibat-salah-laku-disiplin-berat-1.21677

Posey, G., Burgess, T., Eason, M. & Jones, Y. (2010). The advantages and
              disadvantages of the virtual classroom and the role of the teacher.
              Proceeding Paper, Southwest Decision Institution Conference.

Ragbir Kour. (2007). Peranan Guru Membina Murid Menghadapi Cabaran
              Wawasan 2020. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Islam,
             10, 88

Reddy, G. L. (2007). Special Education Teachers: Occupational Stress,
             Professional Burnout and Job Satisfaction. New Delhi: Discovery
             Publishing House

Sabariah Sharif, Juninah Dullah, Khaziyati Osman & Salina Sulaiman. (2010).
             Headmaster’s Leadership style and Teacher Commitment in Malaysia
             Rural Primary Schools, 16(12), 229-244.

Sapora Sipon. (2007, July 27). Pendidik Mesti Bijak Kawal Emosi. Utusan
             Malaysia. Dicapai dari

Sapora Sipon. (2010). Stres Kerja Guru-Punca, Kesan dan Strategi Daya Tindak.
             Prosiding Seminar Profesional Perguruan.

Saracho, O. (2012). Creativity theories and related teachers’ beliefs. Early Child
             Development and Care, 182(1), 35–44.

Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner. New York, NY: Basic Books.

Sergiovanni, T. J. (1992). Moral Leadership: Getting to The Heart of School
             Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Shahrin Abdullah. (2009). Kepemimpinan pengetua dan tekanan kerja guru di
             sebuah sekolah di daerah Kuala Lipis, Pahang. Kertas Projek Sarjana
             Kepengetuaan yang tidak diterbitkan. Universiti Malaya: Kuala Lumpur.

Shertzer, B. & Stone, S. C. (1981). Fundamentals of Guidance. Boston: Houghton
              Mifflin.

Siti Hawa Abdullah.  (2008). Empati Sejarah Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran
             Sejarah. Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 28(1), 131 -146.

Shahrin Hashim & Nordin Yahya. (2008). Isu-Isu Kepengetuaan Dan Pengurusan
             Sekolah: Peranan Komunikasi Kepimpinan Diri Dan Organisasi Dalam
             Perspektif Islam. Johor Bahru: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Syed Ismail bin Syed Mustapa & Ahmad Subki Miskon. (2013). Guru dan Cabaran
             Semasa (2nd ed.). Puchong: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.

Tinah Naim. (2007). Gaya kepimpinan pengetua dan hubungannya dengan stres
             kerja guru di sebuah daerah di negeri Johor. Dicapai dari
             http://www.eprints.utm.my

Wahab, S. R. A., Nordin, N. A., Ghani, A. A. M. & Rajab, A. (2010). Burnout Di
             Kalangan Pekerja Jabatan Belia Dan Sukan Negeri Johor. Journal of
             Human Capital Development, 3(2).

Weber, M. (1947). The Theory of Social and Economic Organizations. New York,  
             NY: Free Press.

Weidner, P. E. (2002). Stress and the teacher: A comparison of job-related stress
             among public and private elementary teachers. ProQuest Dissertations   
              and Theses.

Wiersma, W. (2000). Research methods in education: An introduction. Boston:
             Company.

 Yahaya, A. et al. (2010). Stres Dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah Di 

             Empat Buah Negeri Di Malaysia. Jurnal Universiti Teknologi Malaysia, 25,
             103-136.

YukI, G. A. (2002). Leadership in organizations (5th ed.). Upper Saddle River. Nr:
             Prentice.